Uit neurowetenschappelijk onderzoek kun je naar onze mening geen onderwijskundige conclusies trekken. Op 28 februari 2019 publiceerde Jo Boaler, hoogleraar van Stanford en een van haar studenten, Tanya Lamar, een artikel waarin zij het tegendeel beweren. We zouden liever goed werk willen prijzen dan kritiek uitoefenen, maar we zijn van mening dat we dit artikel niet zomaar kunnen negeren.
De kern van hun artikel bestaat uit drie punten:
1. Er zijn nieuwe wetenschappelijke inzichten omtrent de plasticiteit van de hersenen (het vermogen van de hersenen om te veranderen onder invloed van de omgeving). Deze nieuwe kennis laat zien dat de huidige aanpak, die bestaat uit het identificeren van leerstoornissen, het aanpassen van het onderwijs aan de behoefte van de leerlingen en het werken aan de sterke punten van leerlingen, voor leerlingen die moeite hebben met rekenen of wiskunde niet deugt.
2. Zij stellen dat “leerstoornissen niet langer een barrière vormen voor wiskundige prestaties” omdat we nu begrijpen dat de hersenen kunnen worden veranderd, als we op de juiste manier ingrijpen.
3. De auteurs hebben bewijs dat studenten die dachten dat ze ‘geen wiskundemensen’ waren, goede wiskundigen kunnen zijn in de juiste omgeving.
Er zijn een aantal problemen met dit artikel.
Ten eerste zijn er geen aanwijzingen dat het concept van hersenplasticiteit of (in voorgaande decennia) gebrek aan plasticiteit invloed heeft op de opvattingen van leraren over hoe ze leerlingen die moeite hebben met wiskunde kunnen helpen. Inzicht in processen op celniveau behoren geen invloed te hebben op specifieke onderwijskundige benaderingen of op onze visie op onderwijs.
Toen de opvatting dat het brein niet over enige plasticiteit beschikte gangbaar was, werd dit door het onderwijs terecht genegeerd – een onveranderlijk brein zou een brein zijn dat niet kan leren. (Lees hier en hier hoe problematisch het is om onderwijskundige conclusies te trekken uit neurowetenschappelijk onderzoek)
Ten tweede, Boaler en Lamar’s beschrijving van ‘traditionele’ onderwijskundige oplossingen voor specifieke leerstoornissen snijdt geen hout. Het klopt dat de meeste onderwijskundigen pleiten voor aanpassingen aan het onderwijs om tegemoet te komen aan de specifieke problemen waar leerlingen mee kampen, maar dat wil niet zeggen dat leraren geen intensieve en inventieve oefenmethodes proberen om leerlingen de vaardigheden bij te brengen waar zij moeite mee hebben. Het is bijvoorbeeld een standaardpraktijk om leerlingen met een specifieke leesbeperking intensief te laten oefenen in het decoderen van woorden. Leraren proberen een andere aanpak als een leerling niet lijkt te leren – aanpakken waarvan een van de auteurs, aan het eind van het artikel meldt dat die werden voorgesteld voor haar dochter, die kampt met dyslexie en problemen met het verwerken van auditieve informatie.
Ten derde pleiten Boaler en Lamar voor afwisselende oefeningen voor leerlingen die zich anders ontwikkelen. Oefeningen waar de meeste wiskundeleraren ons inziens niet van opkijken: “veronderstellingen formuleren, problemen oplossen, communiceren, redeneren, tekenen, modelleren, verbanden leggen en meerdere representaties gebruiken.” De opmerking: “Er zijn veel problemen met de procedurele benadering van wiskunde die de nadruk legt op het onthouden van methoden, in plaats van diep begrip”, verrast ons. We zijn het eens met het rapport van het ‘National Mathematics Advisory Panel’ dat leerlingen wiskundige feiten en algoritmen moeten leren (en onthouden) . We zijn het ook eens met het panel (en met Boaler en Lamar) dat leerlingen worstelen met conceptueel begrip. Diep begrip is altijd moeilijker dan onthouden, en het is het aspect van wiskunde waar de meeste kinderen mee worstelen, maar dat betekent niet dat de meeste wiskundedocenten er geen belang aan hechten dat hun leerlingen wiskunde begrijpen. Naar onze mening is het niet nodig om de wiskundeoorlogen nieuw leven in te blazen, omdat een overweldigende hoeveelheid wetenschappelijk bewijs heeft aangetoond dat leerlingen beide nodig hebben – procedurele automatismes en conceptueel begrip. Het een kan niet zonder de ander. Naar onze mening is het beter om deze valse tweedeling los te laten en emotionele en normatief geladen argumenten te vermijden; bijvoorbeeld dat leerlingen met een sterk conceptueel begrip van wiskunde creatiever zouden zijn.
Ten vierde denken we dat het onjuist is om te suggereren dat “een aantal verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat als leerlingen de vrijheid krijgen om te denken op een manier die bij hen past, leerproblemen niet langer een barrière vormen, terwijl veel leraren niet zijn opgeleid om op deze manier les te geven.”
We pleiten er niet voor om leerlingen in te perken en we zijn het absoluut eens met de oproep van Boaler en Lamar om leerlingen te prijzen voor hun prestaties, hoge verwachtingen te stellen en leerlingen het vertrouwen te geven dat zij hun leerdoelen kunnen bereiken. Maar het is onjuist om te suggereren dat met het ‘juiste onderwijs’ leerstoornissen ten aanzien van wiskunde sterk zouden verminderen of zelfs verdwijnen. Voor sommige leerlingen blijven moeilijkheden bestaan ondanks uitstekend onderwijs. Boaler & Lamar leveren in hun artikel geen bewijs voor het tegendeel.
Gastpost op de website van Daniel Willingham van Daniel Ansari, professor en Canada Research Chair in Developmental Cognitive Neuroscience bij het Department of Psychology en het Brain & Mind Institute aan de University of Western Ontario in London, Ontario, waar hij aan het hoofd staat van het Numerical Cognition Laboratory.
Het origineel is te hier te vinden: http://bit.ly/2kszBiO