Dit is de tweede in een serie blogs waarin ik het fenomeen gepersonaliseerd leren nader onder de loep neem. De basis voor deze blogs is gelegd in het rapport van de National Education Policy Center van de University of Boulder, Colorado (NECP). Het rapport, geschreven in de Amerikaanse context is, waar nodig, vertaald naar de Nederlandse context.
Deel 1 vind je hier.
De aannames die ten grondslag liggen aan gepersonaliseerd leren.
Hedendaagse gepersonaliseerde leerprogramma’s inclusief de digitale platformen waarop ze draaien, beweren vaak hetzelfde als Pressey en Skinner, met dezelfde aannames over competentie/meesterschap en leren. Er bestaat nog steeds geen algemeen aanvaarde, expliciete definitie van “gepersonaliseerd leren”. Bij gebrek aan een gemeenschappelijke definitie hebben de voorstanders van gepersonaliseerd leren de neiging om te wijzen op brede doelstellingen en te beweren dat hun didactische aanpak tegemoet komt aan de behoeften, de kwaliteiten en de interesses van alle leerlingen.
Logisch gezien impliceert de term “gepersonaliseerd leren” een humane school- en klassenklimaat en open, flexibele leerstrategieën. Een dergelijke omgeving maakt het soort ervaring mogelijk dat opvoeder Alfie Kohn definieert als ‘persoonlijk’ leren – het resultaat van een zorgzame leerkracht die met elk kind werkt om projecten met intellectuele diepgang te creëren die zijn of haar unieke behoeften en interesses weerspiegelen. Toen New Hampshire in 2007 zijn middelbare scholen opnieuw ontwierp om ‘leergemeenschappen’ te creëren, benadrukte de staat een perspectief op personalisering en het opbouwen van relaties tussen leerlingen en volwassenen. Anderen leggen de nadruk op ideeën als ‘het ontmoeten van elke leerling op zijn of haar eigen niveau’, ‘leerlingen uitdagen met hoge verwachtingen’, ‘het vergroten van het eigenaarschap van leerlingen over hun leren’, of ‘tegemoetkomen aan de behoeften van het hele kind’. Dit soort doelen, in samenhang met de werkelijk bestaande noden van scholen, is voor veel kindgerichte pedagogen en beleidsmakers waarschijnlijk de aanleiding om na te denken over het herzien van het onderwijs ten gunste van een of ander gepersonaliseerd leermodel.
In Nederland is het model van gepersonaliseerd leren vooral gepropageerd door het Zweedse bedrijf Kunskapskulan en de Nederlandse onderneming van Maurice de Hond, die scholen wierf onder de noemer van ‘Steve Jobs’ scholen. De Bill en Melinda Gates Foundation is de belangrijkste drijfveer geweest in het streven naar wijdverspreide invoering van gepersonaliseerd leren in de Verenigde Staten. In 2014 heeft zij een groep organisaties (Afton Partners, Eli & Edythe Broad Foundation, CEE Trust, Christensen Institute, Charter School Growth Fund, Educause, iNACOL, de Learning Accelerator, de Michael & Susan Dell Foundation en Silicon Schools) gefinancierd om een eigentijdse “werkdefinitie” van gepersonaliseerd leren te ontwikkelen die als leidraad kan dienen voor de implementatie van gepersonaliseerd leren in scholen. De uiteindelijke werkdefinitie noemt de volgende doelen:
Gepersonaliseerd leren probeert het leren van leerlingen te versnellen door het aanpassen van de instructieomgeving – wat, wanneer, hoe en waar leerlingen leren – met als doel om aan de individuele behoeften, vaardigheden en interesses van elke leerling tegemoet te komen. De leerlingen kunnen zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces en tegelijkertijd diepe, persoonlijke banden met elkaar, hun leerkrachten en andere volwassenen ontwikkelen.
Scholen die deze doelen nastreven, hanteren vier benaderingen: leerlingen voorzien van regelmatig bijgewerkte gegevens over hun individuele sterktes, behoeften, motivatie en leerdoelen; de voortgang van de leerlingen beoordelen en ze belonen wanneer ze “meesterschap tonen”; leerlingen aan duidelijke, hoge verwachtingen houden omdat ze elk een aangepaste leerroute volgen die inspeelt op en zich aanpast aan hun individuele leerproces, motivaties en leerdoelen; en flexibele leeromgevingen bieden die worden gestuurd door de behoeften van de leerlingen.
De werkdefinitie van de Gates Foundation van gepersonaliseerd leren biedt een technologie-vriendelijke visie op een geïndividualiseerd, data gedreven, op beheersingsleren gebaseerd onderwijssysteem. Omdat de Gates Foundation fondsen verstrekt aan en samenwerkt met meerdere organisaties die deelnemen aan het opzetten van gepersonaliseerde leerinitiatieven, legt ze een bijzonder gewicht in de schaal. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de Gates-aanpak nu misschien wel de meest gebruikte en meest invloedrijke basis is voor gepersonaliseerde leerinitiatieven in de Verenigde Staten. Voor Nederland is dit de Kunskapskolan. De aanbevolen praktijken die uit deze gedachtegang voortvloeien, worden echter niet ondersteund door onderzoek.
In plaats van voort te bouwen op wat er bekend is over lesgeven en leren, dringt de Gates-definitie een alledaagse logica op aan leraren en beleidsmakers die de nadruk legt op de noodzaak om voortdurend gegevens te verzamelen om competentiegericht leren mogelijk te maken. Deze alledaagse logica bevat echter een aantal onuitgesproken veronderstellingen over kinderen, leren, toetsen en technologie, die duidelijk naar voren komen in de aanbevolen werkwijze en in de begeleidingsvragen die men aanraadt. Hoewel de aannames op het eerste gezicht kindgericht lijken, wijst een diepere analyse van deze aannames erop dat ze dat absoluut niet zijn.
Aannames over kinderen
De werkdefinitie gaat ervan uit dat ieder kind zijn motivatie en persoonlijke doelen kan en moet ontwikkelen en verwoorden. Deze aanname komt tot uiting in uitgangspunten die inhouden dat gepersonaliseerd leren “elke leerling moet ondersteunen bij het begrijpen en het verwoorden van zijn/haar interesses en aspiraties,” “ervoor moet zorgen dat elke leerling een leerplan heeft dat rekening houdt met zijn/haar sterktes, behoeften, drijfveren en doelen,” en “de leerlingen moet vragen om na te denken over hun vooruitgang en hun doelen waar nodig aan te passen”. Het hebben van individuele doelen is belangrijk voor kinderen, zo veronderstelt de werkdefinitie, omdat het hen zal motiveren om hun persoonlijke leertraject te volgen. Een andere aanname is dat als kinderen hun persoonlijke leertraject doorlopen, ze enige, maar niet veel, begeleiding nodig zullen hebben. De gedachte hierachter is dat wanneer kinderen hun specifieke sterke punten, behoeften, drijfveren en doelen hebben gearticuleerd en vervolgens een persoonlijk leertraject hebben gekregen op basis van hun individuele kenmerken, ze gretig zullen zijn en in staat zullen zijn om “eigenaarschap” te tonen over hun onderwijs. Dat wil zeggen dat ze automatisch en zelfstandig de stappen in de gestructureerde leerervaringen zullen volgen en effectief feedback zullen verwerken, waardoor ze verzekerd zijn van een voortdurende vooruitgang op het pad. Deze veronderstellingen komen tot uiting in vragen die de gebruikers voorgelegd krijgen. bijvoorbeeld “hoe zij de leerlingen in staat kunnen stellen hun eigen leertraject te beheren” en “hoe zij tijdig bruikbare informatie en feedback kunnen geven aan elke leerling, hun leerkrachten en hun ouders.”
Ten slotte gaat de werkdefinitie ervan uit dat kinderen weliswaar individuen zijn die soms in dezelfde ruimte werken en met elkaar omgaan, maar dat ze voor het grootste deel hun individuele paden naar hun individuele doelen zullen bewandelen. Hoewel enkele punten betrekking hebben op het helpen van leerlingen bij het ontwikkelen van persoonlijke contacten met anderen en op het groeperen van leerlingen om “de gevarieerde leerervaringen die we hopen aan te bieden” mogelijk te maken of om “te reageren en zich aan te passen aan de veranderende behoeften van [leerlingen]”, impliceren andere opmerkingen dat iedere leerling zijn of haar “op maat gesneden pad” volgt en “[het maximaliseren van] de tijd die iedere leerling besteedt aan het nastreven van zijn of haar doelen”. Kortom, dit model is sterk gebaseerd op de veronderstelling dat de primaire interesses en inspanningen van kinderen in de eerste plaats op zichzelf gericht zijn, en zouden moeten zijn, in plaats van op de interesses en doelen van de klas of op andere gemeenschappelijke doelen.
In een volgend deel komen de aannames over leren, kennis, toetsen en technologie aan de orde.
Vertaald en samengevat door Jan Tishauser
Link naar het oorspronkelijke brief: http://bit.ly/NEPCpers
Sorry Jan,
Maar ik heb enorme moeite met de zwart-wit toon van dit blog. En helaas blijkt deze polariserende toonzetting bij ResearchED – in ieder geval ResearchED Nederland – meer en meer het overheersende geluid te zijn. Dat is jammer, want dat heeft weinig meer met het overbruggen van de kloof tussen onderzoek en praktijk te maken. Meer en meer wordt het dan een vrij eenzijdige stemmingmakerij. Dat is zonde, want daarmee verdwijnt de doelstelling om gezamenlijk, met respect voor elkaars denkbeelden, te zoeken naar manieren hoe research (beter) de kwaliteit van het onderwijs kan ondersteunen naar het tweede plan. Deze doelstelling wordt dan ondergeschikt gemaakt aan het propageren van één bepaalde didactische aanpak (op zich is daar nog niets mis mee), maar ook aan het in een kwaad daglicht stellen van iedereen die maar iets anders voorstaat of propageert (en dat is wel verkeerd, als dit ongenuanceerd en soms zelfs karikaturaal gebeurt).
Ja, er zijn een aantal vernieuwingen die niet goed geweest zijn. En ja, als je onderwijs breder ziet als louter het zo effectief mogelijk overdragen van kennis, dan liggen er diverse valkuilen op de loer. En ja, maar al te vaak weten vernieuwers die valkuilen onvoldoende te ontwijken. Maar mag je daarom geen bredere kijk op het onderwijs meer hebben? Moet je als leraar angstig worden dat, als je (op kleine of grote schaal) wat uit wilt proberen dat buiten de lijntjes van Paul Kirschner en zijnen valt, dat je dan voor de ‘inquisitie’ van ResearchED gesleept wordt? Dat is toch niet wat we willen met ResearchED? Ik heb daar grote moeite mee!
Laat ik een voorbeeld noemen. In het blog staat bijvoorbeeld: “Een andere aanname is dat als kinderen hun persoonlijke leertraject doorlopen, ze enige, maar niet veel, begeleiding nodig zullen hebben”.
Hier wordt dezelfde fout gemaakt als iedereen die het bekende artikel van Kirschner en Sweller aanhaalt als bewijs dat zelfontdekkend leren niet werkt. In dat artikel wordt ook uitgegaan van minimale instructie. En, ja, dat blijkt niet goed te zijn. Maar is het daarom niet zo dat gepersonaliseerd leren (of zelfontdekkend leren) daarom juist meer en betere begeleiding vraagt? Wie beweert dat dit niet zo is? En ja, juist daarom stelt het hoge eisen aan het handelen van de leraren. En ja, daarom zijn er (helaas) vele voorbeelden te vinden dat het niet goed of niet goed genoeg uit de verf kwam. We moeten inderdaad waken voor te ambitieuze plannen (zeker op grote schaal, zoals de door jou genoemde voorbeelden van Kunskapskulan en de ‘Steve Jobs’-scholen).
Maar om nu meteen in zo’n blog alles maar zwart-wit over één kam te scheren? Nee, daar ga ik niet in mee.
Laten we proberen met ResearchED waardiger met echte argumenten uit onderzoek te werken en ons verre te houden van suggestieve zwart-wit beelden! En helaas moet ik constateren dat ResearchED zich wat dat betreft steeds meer op een hellend vlak bevindt. Ik vind dat jammer!
Wim van de Hulst
(P.S. Jan, Ik realiseer me dat ik je in mij reactie persoonlijk aanspreek, terwijl het blog een bewerking/vertaling is van een andere bron. Maar gezien je keuze voor het vertalen en publiceren van dit blog – en juist ook gezien jouw positie als een van de leidende krachten achter ResearchED Nederland – vond ik het niet ongepast je persoonlijk aan te spreken.)