Jan Tishauser, Voorzitter researchED Nederland.

Zeker als het gaat om onderwijskundig onderzoek is er geen eenvoudige werkelijkheid waarin we kunnen vertrouwen op ‘bewijs’ en ‘bewezen aanpakken’. In het Engels kun je onderscheid maken tussen ‘proof’ en ‘evidence’. Beide begrippen vertalen we met ‘bewijs’ maar er is een duidelijk verschil. Bij ‘proof’ is er sprake van een keihard bewijs terwijl ‘evidence’ suggereert ‘dat de uitkomsten wijzen in de richting van’ of ‘dat er zijn sterke aanwijzingen dat’.

Toch zien we dat educatieve uitgevers graag spreken van bewijs. Laat ik twee voorbeelden noemen.

Om te beginnen onze leestip van deze week: het Handboek Coöperatieve leerstrategieën van Spencer en Miguel Kagan. De eerste zin van de beschrijving luidt:

‘Onderzoek bewijst: coöperatief leren leidt tot aantoonbaar betere leerresultaten, mits het goed en gestructureerd gebeurt.’

Verderop lezen we:

‘het is breinvriendelijk: de aanpak sluit aan bij de manier waarop onze hersenen het liefste leren.’

Eerlijk gezegd gaan vooral bij de laatste opmerking mijn nekharen overeind. De cognitieve psychologie biedt ons veel inzichten over hoe het geheugen functioneert en over de manier waarop leerprocessen verlopen. Maar niemand heeft enig idee over de manier waarop onze hersenen het liefst leren. Ik ben zelf geneigd om te stellen dat onze hersenen er systematisch voor kiezen om de avond voordat er een toets wordt afgenomen de leerstof erin te stampen. Dat lijkt mij dan de manier waarop onze hersenen het liefst leren. We weten echter dat dit geen hele effectieve aanpak is.

Bij de beschrijving van het het boek ‘Expliciete Directe Instructie komen we de volgende zinsnede tegen:

‘Expliciete Directe Instructie (EDI) is een bewezen aanpak om de leseffectiviteit te verhogen’.

Laat ik het maar zeggen zoals het is: er zijn geen ‘bewezen aanpakken’. Er zijn wel aanpakken die een grotere kans op succes bieden in de meeste contexten. Om met Dylan Wiliam te spreken:

‘What works in education is not the right question, because everything works somewhere and nothing works everywhere. The interesting question is: Under what conditions does this work?’

De resultaten van een korte zoektocht naar onderzoek op het gebied van coöperatief leren zet een dikke vette streep onder het laatste. Het oudste overzichtsonderzoek dat ik tegenkwam was van Robert Slavin uit 1980^[1]. Hij zette verschillende technieken tegenover elkaar, waaronder de ‘Jigsaw’ en de door hem ontwikkelde Jigsaw II methode. De Jigsaw methode houdt in dat in heterogeen samengesteld groepje leerlingen ieder een ander deel van een stuk leerstof moet bestuderen of uitwerken. Elk lid van de groep gaat vervolgens verder in een ‘expertgroep’ die bestaat uit leerlingen die allemaal hetzelfde deelonderwerp moeten bestuderen of uitwerken. Vervolgens gaat iedereen weer terug naar zijn oorspronkelijke groep waar de leerlingen elkaar instrueren.
Slavin rapporteerde in die tijd nog geen effectgroottes. Hij werkte heel eenvoudig met een + als een onderzoek een positief effect te zien gaf, een 0 bij geen effect of een – bij een negatief effect.
Het zal niet verbazen dat we alle drie de symbolen tegenkomen.

Mijn nieuwsgierigheid werd gewekt toen ik in Hatties ranglijst^[2] de Jigsaw methode tegenkwam met een enorm hoog effect van maar liefst 1,2. Het blijkt dat Hattie zich op één meta-analyse baseert met 11 onderzoeken tussen 2005 en 2012 uit Turkije. Als dat klopt dan moeten we al het andere uit handen laten vallen en alleen nog maar met gebruik van de Jigsaw methode gaan lesgeven. Met een dergelijke effectgrootte kunnen we het schooljaar terugbrengen naar ongeveer 1 maand. Helaas zien we hier de zwakte van Hatties aanpak die bestaat uit het klakkeloos berekenen van effectgroottes aan de hand van meerdere meta-analyses zonder naar de kwaliteit van de analyse of de achterliggende onderzoeken te kijken.

Een korte zoektocht naar recente overzichtsstudies leidt naar twee recente artikelen die beiden nogal wat kritische noten kraken over de kwaliteit van het onderzoek naar de effectiviteit van de Jigsaw methode. Een artikel uit 2023 van Cochon Drouet cs spreekt van grote verschillen tussen de onderzoeken^[3]. Er worden hele hoge effectgroottes gerapporteerd, maar die zijn vooral terug te vinden in studies met een klein aantal leerlingen. Studies met grotere aantallen laten veel kleinere effecten zien of zelfs negatieve effecten. Het effect op de onderlinge relaties, een van de redenen om met coöperatief leren te werken valt tegen.

In een artikel dat dit jaar verscheen in The Review of Educational Research van Vives cs.^[4] komen we veelzeggende zinnen tegen:

‘This review revealed the research trends, research gaps, and issues of research integrity of the jigsaw literature.’ en

’These findings are encouraging but say nothing about the reasons why the jigsaw method does not systematically produce the expected results, particularly in terms of academic performance’.

Uit beide studies blijkt dat de context een grote factor is in het al dan niet realiseren van positieve opbrengsten, zowel op gebied van de leeropbrengsten als op het terrein van zelfvertrouwen, sociale relaties en motivatie.

De conclusie? Coöperatief leren in de vorm van de Jigsaw methode kan onder omstandigheden, afhankelijk van een groot aantal factoren, zoals de bekwaamheid van de leraar, de samenstelling van de leerling populatie, de vakinhoud een positief effect hebben op de leeropbrengsten, de sociale cohesie, de motivatie en het zelfvertrouwen van leerlingen.

Zou een boek nu minder verkopen als de waarde van de aanpak realistisch en eerlijk wordt weergegeven?

Ik stel de volgende tekst voor: Onderzoek laat zien dat coöperatief leren, mits goed en gestructureerd uitgevoerd kan leiden tot goede leeropbrengsten.

Jan Tishauser.

^[1] Slavin, R. E. (1980). Cooperative learning. Review of educational research, 50(2), 315-342.

^[2] https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

^[3] Cochon Drouet, O., Lentillon-Kaestner, V., & Margas, N. (2023). Effects of the Jigsaw method on student educational outcomes: systematic review and meta-analyses. Frontiers in Psychology, 14, 1216437.

^[4] Vives, E., Poletti, C., Robert, A., Butera, F., Huguet, P., ProFAN Consortium, & Régner, I. (2024). Learning with Jigsaw: A systematic review gathering all the pieces of the puzzle more than 40 years later. Review of Educational Research, 00346543241230064.