In een recente overzichtsstudie van Grønli et al naar de feedback die leerlingen krijgen bij het hardop lezen in de les, zag ik dat hoe je feedback geeft aan zwakke lezers, invloed heeft op hun leesplezier.

Nederlandse kinderen lezen veel minder vaak voor hun plezier dan kinderen uit andere landen. Op zich zou dit geen probleem hoeven te zijn als er niet zo’n duidelijke samenhang te zien is tussen het percentage kinderen dat lezen als een hobby ziet en de PISA scores op begrijpend lezen:

Hoog leesplezier, hoge scores

• Finland: 42% leesplezier, score begrijpend lezen 520
• Estonia: 38% leesplezier, score begrijpend lezen 523
• Ierland: 37% leesplezier, score begrijpend lezen 518 

Laag leesplezier, lagere scores

• Nederland: 24% leesplezier, score begrijpend lezen 485 (onder OECD gemiddeldes van 34% leesplezier en 487 punten op begrijpend lezen)

Een dalende trend

Het lage leesplezier van de Nederlandse leerling is al op vrij jonge leeftijd te zien. In groep 6 geeft slechts 17% van de leerlingen aan erg veel van lezen te houden (PIRLS data 2021) In 2016 was dit nog 20%. Toen staken we al magertjes af tegen een internationaal gemiddelde van 43%.

De kloof tussen jongens en meisjes

Een opvallend aspect in de data is het verschil tussen jongens en meisjes. Dit verschil is in Nederland groter dan in veel andere landen. Waar meisjes nog regelmatig aangeven voor hun plezier te lezen, zegt bijna 60% van de jongens dit nooit te doen.

Wat kunnen we hieraan doen?

Uit de PISA data en andere onderzoeksliteratuur kunnen we enkele succesvolle strategieën identificeren die scholen kunnen inzetten:

• De manier waarop leesonderwijs wordt gegeven
• De kwaliteit van het leesonderwijs
• De tijd die specifiek wordt ingeruimd voor vrij lezen
• De toegankelijkheid en kwaliteit van de schoolbibliotheek
• Vrij lezen inroosteren tijdens schooltijd
• Leraren die voorlezen, ook in de bovenbouw
• Gesprekken over boeken faciliteren
• Rijke leesomgeving creëren
• Ouders actief betrekken bij leesbevordering (de leesomgeving thuis speelt ook een rol)

Onze leerlingen brengen de meeste uren van de hele wereld door in de schoolbanken. In landen met kortere schooldagen en langere vakanties zie je dat meer kinderen voor hun plezier lezen. Om dit te compenseren zouden we naar mijn mening meer ruimte voor vrij lezen en voorlezen kunnen inruimen.

Uit het onderzoek van Grønli en haar collega’s blijkt dat de manier waarop we leerlingen feedback geven bij het hardop lezen invloed heeft op hun leesmotivatie en leesplezier.

Hardop lezen en feedback: wat werkt écht?

Het is een bekend beeld in de klas: een leerling die hardop leest, en een leraar die feedback geeft. Maar hoe effectief is die feedback eigenlijk? Grønli zette de uitkomsten van 52 onderzoeken op een rij en dit geeft goed inzicht in wat wel en niet werkt bij het geven van feedback tijdens het hardop lezen.

Twee soorten feedback onder de loep

De onderzoekers maken onderscheid tussen twee typen feedback van leraren. In de eerste plaats is er de expliciete feedback: directe aanwijzingen over technisch lezen. Denk aan: “Dit woord is ‘beer’, niet ‘peer'” of “Let op de punt aan het einde van de zin”. Dit type feedback zien we vooral bij beginnende lezers.

Daarnaast is er impliciete feedback, waarbij leraren vragen stellen en het gesprek aangaan over de tekst. Bijvoorbeeld: “Wat denk je dat er nu gaat gebeuren?” of “Waarom zou het personage dat gedaan hebben?” Dit type feedback richt zich meer op begrip en betekenis.

Opvallende bevindingen

Het onderzoek laat een opvallend patroon zien. Zwakke lezers krijgen voornamelijk expliciete feedback gericht op techniek, terwijl sterke lezers meer gevarieerde feedback ontvangen. Op het eerste gezicht lijkt dit logisch – zwakke lezers hebben immers meer technische hulp nodig. Maar hier zit een adder onder het gras.

Juist de impliciete feedback blijkt cruciaal voor de motivatie en zelfstandigheid van leerlingen. Door alleen te focussen op technische correcties, missen zwakke lezers kansen om na te denken over de betekenis van wat ze lezen.

Wat betekent dit voor de praktijk?

Deze inzichten nodigen ons uit tot een anders te kijken naar de feedback bij het hardop lezen. Een paar praktische handvatten:

1. Combineer beide vormen van feedback, ook bij zwakke lezers. Start bijvoorbeeld met een technische observatie maar koppel dit aan begrip: “Je las dit stukje heel vloeiend! Begreep je ook beter wat er gebeurde?”
2. Geef leerlingen denktijd. Het lijkt misschien effectiever om direct te corrigeren, maar juist die extra seconden kunnen leerlingen helpen zelf oplossingen te vinden.
3. Maak het interactief. Stel vragen in plaats van alleen te vertellen. Laat leerlingen uitleggen hoe ze een probleem hebben aangepakt.

Kanttekeningen

We moeten wel voorzichtig zijn met al te stellige conclusies. Net als bij veel onderwijsonderzoek gaat het hier om gemiddelde uitkomsten. Individuele leerlingen kunnen heel anders reageren op verschillende vormen van feedback. Ook spelen factoren als de relatie tussen leraar en leerling en de sfeer in de klas een belangrijke rol.

Goed nieuws

Toch is er reden voor optimisme. Het onderzoek laat zien dat goede feedback – een mix van technische ondersteuning en een betekenisvol gesprek – een positief effect heeft op alle leerlingen. Door bewust verschillende vormen van feedback in te zetten, kunnen we leerlingen helpen zich te ontwikkelen tot zelfstandige, gemotiveerde lezers die niet alleen correct lezen, maar ook begrijpen wat ze lezen en ervan genieten.

Referenties

Grønli, K. M., Walgermo, B. R., McTigue, E. M., & Uppstad, P. H. (2025). Feedback Practices on Young Students’ Oral Reading: A Systematic Review. Review of Educational Research, 00346543241306070.

Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Maassen, N. A. M., & Meelissen, M. R. M. (2020). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. International comparative study of student achievement. Universiteit Twente.

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267-296.

Van der Sande, L., Wildeman, I., & Bus, A. (2019). Effectief leesonderwijs nader bekeken: Een studie naar de invloed van school- en thuiskenmerken op de leesontwikkeling van leerlingen. Pedagogische Studiën, 96(1), 1-23.

OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5f07c754-en

Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017). Reading literacy in the Netherlands: An overview of the PIRLS-2016 study. [Technisch rapport]. Expertisecentrum Nederlands.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., & Hooper, M. (2017). PIRLS 2016 International Results in Reading. Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center.

PIRLS-2021-International-Results-in-Reading.pdf; https://pirls2021.org/wp-content/uploads/2022/files/PIRLS-2021-International-Results-in-Reading.pdf