MEERTALIGE LEERLINGEN ONDERSTEUNEN MET BEHULP VAN HUN THUISTAAL

Lidy Peters

In dit blog pleit ik ervoor de term NT2 in relatie tot leerlingen af te schaffen, in het onderwijs op een andere manier om te gaan met hun meertaligheid en thuistalen op een actieve manier in te zetten in dienst van het leerproces van de leerling. Dit doe ik aan de hand van een korte terugblik, ik beschrijf de huidige stand van zaken vanuit wetenschappelijke inzichten, de voorwaarden om meertalige ondersteuning te kunnen geven en ik besluit met praktijkvoorbeelden.

Hoofdstukken

Terugblik

Als leraar in de basisschool heb ik altijd te maken gehad met leerlingen die thuis een andere taal spreken. In eerste instantie waren dat Turkse, Marokkaanse en Chinese leerlingen, later kwamen er leerlingen bij uit o.a. Rusland, Soedan, Somalië, Syrië, Afghanistan, Aruba, Bulgarije en India. Niet alleen qua land van herkomst een gevarieerde groep maar ook qua achtergrond: tweedegeneratiekinderen van arbeidsmigranten die van buiten Europa kwamen, kinderen van vluchtelingen waarvan de asielaanvraag nog niet is afgerond, kinderen van statushouders, kinderen van expats, kinderen van Europese arbeidsmigranten, Nederlandse kinderen afkomstig uit onze overzeese gebiedsdelen en kinderen van illegalen van buiten Europa. Veel nieuwkomers dus, zeker niet allemaal oorlogsvluchtelingen en, wat wel eens vergeten wordt, ook in Nederland geboren kinderen die thuis in de taal of talen van hun ouders worden grootgebracht.

Leerlingen voor wie het Nederlands een nieuwe taal wordt, zijn er altijd geweest in het onderwijs. In de jaren zeventig, tachtig van de 20e eeuw kende het onderwijs OALT-leerkrachten (Onderwijs in Allochtone Levende Talen). De Turkse en Marokkaanse kleuters uit mijn klas werden opgehaald door een Turks- of Arabischsprekende leerkracht en kregen buiten de groep les in hun eigen taal. Niet vanuit de wetenschap dat de thuistaal als hefboom kan fungeren om het Nederlands te leren, maar alleen omdat de politiek ervan uitging dat alle ‘gastarbeider- gezinnen’ weer zouden terugkeren. Toen dat een illusie bleek werden de OALT-leerkrachten afgeschaft. Vanaf dat moment kwam de focus op het Nederlands te liggen en labelde het onderwijs al deze leerlingen als NT2’ers met een achterstand. Zo werden ze een doelgroep leerlingen waar ‘achterstandsbeleid’ voor werd ontwikkeld.

Van ouders en leerlingen werd verwacht en expliciet gevraagd; ‘Praat Nederlands met je kind’. Die boodschap kregen de ouders al op het consultatiebureau. Ik kreeg als leraar in groep 1-2 datzelfde advies van de aan school verbonden logopedist. Er werd alleen niet bij verteld: hoe dan?

 

De huidige stand van zaken

Inmiddels weten we vanuit recente wetenschappelijke inzichten dat ouders vooral díe taal met hun kind moeten spreken die ze zelf het beste beheersen. Wanneer de thuistaal leeftijdsadequaat wordt beheerst en het kind dus woordenschat en kennis heeft opgebouwd, dan ondersteunt de thuistaal het leren van een nieuwe taal. [1]

Vroeger werd ervan uitgegaan dat de talen van meertaligen als het ware in aparte systemen werden opgeslagen en dat kinderen die talen absoluut niet door elkaar mochten gebruiken. Dankzij o.a. taalwetenschapper Jim Cummins weten we nu dat de verschillende talen van meertaligen met elkaar verbonden zijn middels een Common Underlying Proficiency Model en samenwerken (zie figuur 1); er vindt een transfer plaats.[2]

Common Underlying Proficiency Model

Figuur 1 - Image from: https:// commons.wikimedia. org/wiki/File: The_ Iceberg_Model.gif

Gebruikmaken van de taal die een leerling beheerst om het makkelijker te maken het Nederlands te leren is in het onderwijs zowel eenvoudig als complex toe te passen, maar het structureel uitvoeren en onderdeel van het talenbeleid maken, vraagt wel om een aantal voorwaarden.

Voorwaarden

Laten we om te beginnen de term NT2-leerling afschaffen. NT2 is de naam voor het vak dat docenten geven: het aanleren van het Nederlands als 2e taal. Want leerlingen die het Nederlands nog niet of beperkt beheersen hebben geen achterstand; zij zijn een nieuwe taal aan het leren. Daarbij komt: voor veel leerlingen wórdt het Nederlands helemaal geen tweede taal maar bijvoorbeeld hun derde, hun vierde of zelfs vijfde.

Wanneer we deze leerlingen vanaf nu meertalige leerlingen gaan noemen dan impliceert dat een taalvriendelijke attitude: alle talen van de leerlingen worden gelijkwaardig gewaardeerd. Engels is niet belangrijker dan Turks, Spaans is niet belangrijker dan Oekraïens en Duits is niet belangrijker dan Tigrinya. Taal is een wezenlijk onderdeel van de identiteit van de leerling wat Cummins indirect aangeeft met zijn prachtige uitspraak: ‘wanneer we de taal van het kind in school negeren, dan negeren we het hele kind.’ [3]  

Een taalvriendelijke attitude houdt ook in dat iedereen zijn thuistaal mag gebruiken zodat de school in onze multidiverse samenleving geen eilandje is waar alleen Nederlands gesproken mag worden en soms zelfs nog sancties staan op gebruik van de thuistaal.

Door dit toe te staan én door de thuistalen zichtbaar te maken in de school, wordt een veilige omgeving gecreëerd. Dat is niet alleen van belang voor een nieuwe instromende meertalige leerling, maar ook voor ouders en leerlingen die altijd en overal hebben moeten horen ‘we spreken hier alleen Nederlands’. 

Wanneer een school de oude inzichten achter zich gaat laten is het begrijpelijk dat leraren kritische vragen stellen, dat deed ik zelf ook. Meestal zijn dit de allereerste vragen:

  1. En als ze het nou in het Pools over mij hebben?
  2. Wordt het geen Babylonische spraakverwarring in de klas?
  3. Ik spreek de talen van mijn leerlingen niet, hoe kan ik er dan aandacht aan besteden?
  4. Hoe voorkom ik dat iemand wordt uitgesloten?

Mijn antwoorden:

  1. Leerlingen die Nederlands spreken hebben het óók over jou. Dat doen nu eenmaal alle leerlingen, net zoals leerkrachten in het Nederlands over leerlingen praten.
  2. De leraar houdt in de klas de regie: je kunt spontaan de thuistalen van leerlingen inzetten of met een vooropgezet doel en een plan.
  3. Dat kan zonder dat je de talen van je leerlingen beheerst!
  4. Er zijn afspraken te maken: Praat je samen Pools en komt er iemand bij die dat niet doet? Dan spreken we Nederlands.

Voorbeelden uit de praktijk 

In het didactische model van Anouk van Herf, lerarenopleider aan de Erasmus Hogeschool van Brussel, is sprake van drie vormen van meertalige ondersteuning:

  1. Spontane meertalige ondersteuning.
  2. Eenvoudige meertalige ondersteuning.
  3. Complexe meertalige ondersteuning.

Bij de laatste twee is er altijd sprake van een vooropgezet doel.

Spontane meertalige ondersteuning vindt incidenteel plaats maar is wel een structurele afspraak binnen de school: alle leraren zetten dagelijks spontane meertalige ondersteuning in. Dit kan in alle vormen en in alle soorten lessen.

Bijvoorbeeld: de leraar in groep 1-2 telt van 1 tot en met 10 op de vingers van 2 handen en vraagt: wie kan van 1 tot en met 10 tellen in je eigen taal? Of: hoe tel jij in jouw taal op je vingers? (Figuur 4).

Figuur 4 - Zo leren Russische kinderen op school dan wel thuis op hun vingerkootjes tot 12 tellen.

Eenvoudige meertalige ondersteuning wordt toegepast door translanguaging in te zetten met een vooraf gesteld doel of plan. Bijvoorbeeld: tijdens een rekenles over getallen, hebben de meertalige leerlingen een gelamineerde IMAT-kaart (Instrument Mathematics Anderstalige Thuistaal van HIVSET/Door Elkaar) op hun tafel liggen. In de eerste kolom staan alle termen die met getallen te maken hebben voorzien van een symbool, in de tweede kolom staan dezelfde termen in de thuistaal en in de derde kolom staat de uitleg van de term in het Nederlands. Het komt vaak voor dat rekentermen in de thuistaal al beheerst worden wat het een stuk makkelijker maakt om deze vervolgens in het Nederlands te leren.

Figuur 5 - De IMAT-kaart Getallen in het Arabisch en Pools.
De IMAT-kaarten
Er zijn IMAT-kaarten over wiskundige termen, getallen, procenten en meten. Tot nu toe zijn ze beschikbaar in het Albanees, Arabisch, Bulgaars, Dari/Farsi, Engels, Pools, Roemeens, Russisch en Zweeds. Daarnaast zijn er hulpkaarten beschikbaar voor aftrekken, optellen, vermenigvuldigen en de schrijfmotoriek van cijfers.
Complexe meertalige ondersteuning vraagt om meer voorbereiding door de leerkracht. Bijvoorbeeld: in groep 7 wordt een gedicht behandeld. Meertalige leerlingen vertalen de woorden die zij niet begrijpen met Google-translate. De leraar besteed drie Close Reading-lessen aan de tekst waarna het zeker is dat alle leerlingen de tekst begrijpen. De leerlingen krijgen het gedicht mee naar huis met de opdracht dit (met hun vader, moeder of een oudere broer of zus) te vertalen in hun thuistaal. Van de eentalige leerlingen wordt een Engelse vertaling verwacht. Op deze manier zetten alle leerlingen thuis translanguaging in. De vertaling moet op een bepaalde dag worden ingeleverd waarna de meertalige leerlingen het gedicht in hun eigen taal voorlezen en de eentalige leerlingen dit in het Engels doen. Daarna gaan de leerlingen in groepjes de Nederlandse tekst vergelijken met een thuistaal of het Engels en wordt er naar overeenkomsten gezocht.
Figuur 6 - Het gedicht Afscheid is thuis in het Pools vertaald.

Figuur 6 komt uit De geur van natte meisjesharen, Peters, L., (1987). Uitgeverij Holland.

De leraar stelde de groepjes samen in een mix van eentalige- en meertalige leerlingen.

Het groepje leerlingen dat de Nederlandse tekst vergeleek met de Poolse, herkende in drie woorden een overeenkomst waarvan twee keer via een synoniem dat zij kenden.

  • perron > peronie
  • kaartje > biljet > bileto
  • op tijd > punctueel > punktualnie

Deze voorbeelden laten zien dat het ondersteunen van meertalige leerlingen door gebruik te maken van hun thuistaal heel goed gerealiseerd kan worden zonder dat de leraar die thuistalen zelf hoeft te beheersen!

Behalve dat de thuistaal als hefboom kan worden gebruikt om een nieuwe taal te leren, heeft aandacht voor- en het ondersteunen van meertaligheid in het onderwijs nog meer voordelen, namelijk cognitieve, sociaalpsychologische, neurologische en economische.

Verder lezen

De Graaf, A., Delarue, S., De Coninck, K. (2019). Antwoorden op vragen over omgaan met meertaligheid in het onderwijs, Nederlandse Taalunie. 
-=Link=-

Agirdag, O. (2020) Onderwijs in een gekleurde samenleving. Uitgeverij Epo.
-=Link=-

(Red.), Duarte, J., Gunther, M., De Backer, F., Frijns, C., Gezelle Meerburg, B. (2022).  Talenbewust lesgeven, Aan de slag met talige diversiteit in het basisonderwijs. Uitgeverij Coutinho.
-=Link=-

 

 

 

Lidy Peters is docent meertaligheid bij Academica University of Applied Sciences en auteur van Talen die de school in komen, kansen voor een multidiverse basisschool. (2021, LannooCampus).

 

[1] De Graaf, A., Delarue, S., De Coninck, K. (2019) Antwoorden op vragen over omgaan met meertaligheid in het onderwijs. (5) 19. -=Link=-

[2] Cummins, J. (2007). Rethinking monolingual instructional strategies in multilingual classrooms. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10(2), 221-240 -=Link=-

[3] Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: challenging the two solitudes assumptions in bilingual education. In: N.Hornberger (Ed.): Encyclopedia of language and eduation (pp 1528-1538). Springer. -=Link=-

[4] Peters, L., (2024). Voorpublicatie uit: Meertalig beleid in en om de school, draagvlak en duurzaamheid. -=Link=-