Navigeren door de Informatiejungle in het AI-tijdperk: Een Nieuwe Kijk op Digitale Informatievaardigheden

In een tijdperk waarin informatie weliswaar overvloedig is, maar niet altijd accuraat, zijn digitale informatievaardigheden belangrijker dan ooit. Toen de eerste zoekmachines kwamen waren mensen al meteen bang dat leerlingen niets meer uit hun hoofd zouden leren: immers, alles staat toch op het internet. Met de komst van generatieve AI-technologieën zoals ChatGPT is er opnieuw een revolutie gaande: de manier van hoe we informatie zoeken en verwerken is radicaal veranderd (Dehouche, 2021). Generatieve AI-technologieën bieden zowel kansen als uitdagingen in het zoeken, selecteren en verwerken van digitale informatie: enerzijds kunnen ze helpen bij het opvragen en verwerken van informatie, maar er bestaat ook het risico dat leerlingen te afhankelijk worden van AI, wat hun kritisch denkvermogen en probleemoplossende vaardigheden negatief zou kunnen beïnvloeden. Deze blogpost heeft als doel te onderzoeken hoe generatieve AI de benodigde digitale informatievaardigheden beïnvloedt: welke competenties (kennis, vaardigheden, en houdingen) hebben leerlingen nodig effectief en betekenisvol te leren met generatieve AI?

Afbeelding gegenereerd met de prompt “Line art depiction of a sophisticated monkey wearing a suit, diligently typing on a laptop. The backdrop portrays a dense jungle with interspersed digital icons, indicating the expansive realm of information. The scene emphasizes the intricate nature of navigating the digital world.” door OpenAI, DALL-E, 2023 (https://labs.openai.com).

Inhoudsopgave

Wat zijn digitale informatievaardigheden?

In het veld zijn diverse definities in omloop voor digitale informatievaardigheden. In deze blog hanteer ik het ik digitale informatievaardigheden, ookwel aangeduid als information problem solving (IPS), als “de set aan complexe competenties om effectief informatie te vinden, informatie kritisch te evalueren en creatief toe te passen als onderdeel van kennisconstructie”. De term ‘vaardigheden’ is eigenlijk misleidend, want het wordt gezien als een complexe cognitieve competentie die de integratie van kennis, vaardigheden en attitudes vereist (Brand-Gruwel et al. 2005). De prestaties van leerlingen kunnen worden verbeterd of geremd door een of meer van deze componenten. Leerlingen met een goed begrip van hoe informatie wordt geproduceerd en gewaardeerd, zijn bijvoorbeeld mogelijk beter in staat om de geloofwaardigheid van bronnen te beoordelen. Leerlingen die gemotiveerd zijn om iets te weten te komen (het nieuwste mobieltje voor de laagste prijs!), zullen veel grondiger informatie (uit)zoeken en tot een weloverwogen conclusie komen. Leerlingen zijn echter geen digital natives: ze hebben expliciete instructie nodig om hier vaardiger in te worden (Kirschner & De Bruyckere, 2017). Des te belangrijker voor ons in het onderwijs om hier expliciet aandacht aan te besteden.

Het informatievaardighedenmodel

In 2009 maakten Brand-Gruwel en collega’s een model dat vijf kerncompetenties beschrijft voor het oplossen van informatieproblemen via het internet (lees: digitale informatievaardigheden):

  1. Het probleem definiëren en een duidelijke vraag formuleren.
  2. Een zoekstrategie selecteren en zoekresultaten evalueren op relevantie en betrouwbaarheid.
  3. Beoordelen van de bruikbaarheid van informatie op basis van relevantie en betrouwbaarheid.
  4. De informatie diepgaand verwerken, begrijpen en integreren met bestaande kennis.
  5. De verzamelde data synthetiseren om een antwoord te formuleren en/of een samenhangend product te presenteren.

Deze deelcompetenties zijn sterk met elkaar verbonden. Bijvoorbeeld, als blijkt dat je veel te veel informatie vindt, dan zul je wellicht je zoekvraag moeten verkleinen. Als je een eerste versie van je eindproduct laat zien voor feedback, ga je wellicht opnieuw zoeken om gaten aan te vullen. Deze samenhang laat ook het belang zien van het reguleren, monitoren en controleren van het informatievaardighedenproces.

FIGUUR 1:
HET DIGITALE INFORMATIEVAARDIGHEDEN-MODEL NAAR BRAND-GRUWEL ET AL. (2009) Versie Boetje (2023a)

Het oorspronkelijke informatievaardighedenmodel stamt uit 2009 en werd gemaakt in de context waarin leerlingen naar informatie zoeken op het internet. De vraag is nu of de omschreven deelcompetenties en onderliggende vaardigheden nog steeds kloppen in het huidige AI-tijdperk. Hoe vertaalt dit zich naar de huidige AI-wereld? Dit gaan we per deelstap uitzoeken.

1. Je informatievraag bepalen

Het vermogen om een duidelijk probleem te formuleren is door de vooruitgang in AI belangrijker geworden. Deze ontwikkelingen hebben de afhankelijkheid van traditionele, op trefwoorden gebaseerde zoektechnieken verminderd en het belang van het formuleren van heldere en precieze prompts vergroot. Wat wil ik daadwerkelijk weten? Welke vragen doen ertoe?

AI kan leerlingen op verschillende manieren helpen bij deze deelcompetentie:

  • oriënteren op specifieke onderwerpen, bijvoorbeeld via automatisch gegenereerde mindmaps via edrawmind.com
  • het verduidelijken van de taakomvang en de taakeisen door met AI in gesprek te gaan en je vragen te stellen aan de hand van de taakomschrijving van de docent of opdrachtgever.
  • AI-gegenereerde suggesties voor relevante (onderzoeks)vragen rondom een thema om tot een oplossing/antwoord te komen.

Valkuil: Omdat AI snel en efficiënt informatie en vragen kan genereren, kunnen leerlingen geneigd zijn minder diep na te denken over wat ze daadwerkelijk willen weten.

2. Zoeken van informatie

Vroeger waren leerlingen vooral afhankelijk van zoekmachines en databases, waarbij ze passende trefwoorden selecteerden om de gewenste informatie te vinden. Dit proces is echter aan het veranderen met de komst van AI. De huidige generatieve AI kan gepersonaliseerde antwoorden en teksten genereren, als reactie op een prompt in ‘gewone mensen taal’. Hierbij wordt het steeds belangrijker dat leerlingen leren om de juiste vragen te stellen aan AI (prompt engeneering).

AI kan leerlingen op verschillende manieren helpen bij deze deelcompetentie:

  • Direct zoeken naar antwoorden via bijvoorbeeld chatGPT
  • AI kan suggesties genereren voor relevante bronnen. Bijvoorbeeld door te zoeken via BingCHAT of meer geavanceerd door bijvoorbeeld via connectedpapers.com aan de hand van een ‘sleutelartikel’ op zoek te gaan naar gerelateerde wetenschappelijke onderzoeken.
  • AI kan alternatieve zoektermen voorstellen die mogelijk relevanter zijn voor jouw zoekopdracht. Specifieke tools geven zelfs hele mindmaps aan gerelateerde zoekwoorden rondom een thema (bijvoorbeeld ContextMinds).

Valkuil: Een belangrijke uitdaging is de mogelijke overmatige afhankelijkheid van AI-gegenereerde content, wat kan leiden tot minder kritische zoekstrategieën en minder inbreng van eigen unieke inzichten en voorkennis

3. Informatie selecteren en beoordelen

Bij het gebruik van zoekmachines moeten leerlingen de zoekresultatenpagina’s (SERPs) doorzoeken en op basis van snippets beslissen of een bron de moeite waard was om te verkennen. Eenmaal op de website, evalueren ze kritische de betrouwbaarheid van de informatie op de site en de achtergrond van de auteur(s). Met de komst van generatieve AI is het echter niet altijd meer herleidbaar waar de informatie vandaan komt. Waarbij in bingCHAT het gegenereerde antwoord wordt voorzien van hyperlinks naar websites die de basis hebben gevormd van het antwoord, laat chatGPT dit geheel achterwege. Hiernaast bestaat er ook het risico dat het systeem ‘hallucineert’, ofwel onjuiste of verzonnen informatie genereert, terwijl het dit in zeer overtuigende taal aan de leerling presenteert. Leerlingen moeten op de hoogte zijn van deze risico’s en leren om de antwoorden van bijvoorbeeld ChatGPT kritisch te evalueren.

Tegelijkertijd zijn er ook verschillende manieren waarop AI leerlingen kan ondersteunen bij het selecteren en beoordelen van informatie:

  • AI kan helpen om de betrouwbaarheid van bronnen te evalueren, bijvoorbeeld via tools zoals Logically of Grover.
  • AI kan het selecteren en scannen van informatie versnellen door automatisch gegenereerde samenvattingen van pdf’s, teksten en video’s. Dit helpt om snel te bepalen of een bron relevant is voor jouw doel.
  • chatGPT vision gebruiken om bij afbeeldingen vragen te stellen over hoe deze de beeldvorming en stereotypering kan beïnvloeden.
  • Browser-plugins zoals AI Web Highlight of OneAI helpen om automatisch belangrijke woorden in de tekst te markeren, waardoor deze makkelijker te scannen is. Plugins als ExplainAI kunnen helpen om onbekende woorden uit te laten leggen in webteksten met AI.

Valkuil: Een risico is het overmatige vertrouwen in AI-gegenereerde teksten, wat kan leiden tot het niet herkennen van fouten of vooroordelen in de informatie. Zeker chatGPT klinkt vaak zeer overtuigd van de eigen zaak, waardoor het gemakkelijk is om alles te geloven wat deze AI-tool zegt.

4. Informatie verwerken

In het verleden lazen leerlingen vaak langere teksten, zoals boeken, en hadden ze toegang tot minder bronnen, maar wel van gemiddeld hogere kwaliteit. Tegenwoordig zijn bronnen steeds meer versnipperd en korter. Dit maakt het voor leerlingen belangrijker om te leren hoe ze informatie uit deze diverse bronnen kunnen vergelijken, koppelen aan hun voorkennis en samenvoegen tot een coherent geheel. Bovendien moeten leerlingen leren om informatie uit verschillende multimediale formaten te verwerken. Het blijft dus crucicaal dat leerlingen leren om informatie diepgaand te verwerken en te koppelen aan hun voorkennis.

AI kan leerlingen op verschillende manieren ondersteunen in het verwerken van informatie:

  • AI kan automatische transcripties maken van audiofragmenten of tekst omzetten in andere vormen zoals video’s of afbeeldingen.
  • AI kan helpen om een samenhangend verhaal te maken uit diverse bronnen.
  • Gebruik AI-tools voor diep lezen, bijvoorbeeld door de toon van een tekst te analyseren, logische conclusies uit een tekst te laten trekken of door leerlingen te helpen om hun vragen over een bron te beantwoorden, waardoor ze ‘in gesprek kunnen met de tekst’, waardoor ze deze dieper kunnen begrijpen.
  • AI-tools kunnen helpen om automatisch een mind map of context map van een of meerdere bronnen te genereren, waardoor de relaties tussen verschillende ideeën en thema’s zichtbaar worden. (o.a. ContextMinds)

Valkuil: Het gemak waarmee AI bronnen kan verwerken en omzetten in een andere vorm, kan leiden tot oppervlakkige verwerking en verminderd of oppervlakkig leren.

5. Organiseren en presenteren van informatie

In het tijdperk van AI is het organiseren en presenteren van informatie drastisch veranderd. Waar leerlingen vroeger hun bevindingen handmatig moesten samenstellen in een samenhangend formaat, biedt AI nu de mogelijkheid om dit proces grotendeels te automatiseren. Denk aan het automatisch genereren van PowerPoint-presentaties, mindmaps, tot het uitvoeren van data-analyse op basis van algemene of specifieke prompts. Zo kunnen leerlingen nu ook met behulp van AI waardevolle conclusies trekken uit verzamelde data.

AI kan leerlingen ondersteunen in deze fase door:

  • AI kan helpen bij het ordenen van verzamelde informatie in een logische volgorde.
  • AI kan een raamwerk bieden voor hoe het eindproduct eruit zou moeten zien. Bijvoorbeeld door te vragen om een voorbeeldstructuur voor een blog op basis van eerder gepubliceerde vergelijkbare blogs.
  • AI kan helpen bij het geautomatiseerd realiseren van het eindproduct. Denk hierbij aan het genereren van teksten, het maken van grafieken, of het maken en vormgeven van powerpoints via automatisch gegenereerde vormgegeven slides.
  • AI kan helpen bij het verder uitwerken van de inhoud, bijvoorbeeld door aanvullende informatie of context te bieden.
  • AI kan helpen bij het verbeteren van het uiteindelijke product, door constructieve feedback te geven, door te helpen met het reviseren van teksten. Hierdoor kan de kwaliteit van het uiteindelijke product omhooggaan.

Valkuil: Een belangrijke valkuil is dat de AI-ondersteuning het belang van het zelf vormgeven van informatie kan ondermijnen. Dit is niet alleen cruciaal voor diepgaande verwerking maar zorgt er ook voor dat de presentatie echt aansluit bij de doelgroep. Als dit aspect verloren gaat, kan de kwaliteit van het werk slechts ‘voldoende’ zijn in plaats van uitmuntend. Ook kan dit leiden tot een enorme toename aan matige kwaliteit online content, wat de online informatievervuiling doet toenemen.

6. Monitoren en reguleren van het proces

In het tijdperk van AI neemt het belang van het monitoren en reguleren van het informatieprobleemoplossingsproces toe. De inzet van AI-tools kan het proces versnellen en vergemakkelijken, maar het brengt ook nieuwe uitdagingen met zich mee die vragen om een verhoogde mate van zelfmonitoring en regulatie door de leerling.

Regulatievaardigheden worden cruciaal om een balans te vinden tussen AI-ondersteuning en persoonlijke inbreng. Het is belangrijk dat leerlingen leren hoe ze AI-tools kunnen gebruiken zonder hun kritisch denkvermogen en diepgaande verwerking van informatie te verliezen. Zit ik nog op het juiste spoor? Stel ik de juiste vragen? Ben ik kritisch op de AI-input en voeg ik ook mijn eigen voorkennis en inzichten toe?

Valkuil: AI kan zowel een zegen als een vloek zijn voor tijdsmanagement. Hoewel het veel taken kan automatiseren, kan het ook leiden tot een niet-efficiënte route. Soms is het makkelijker om iets zonder AI uit te zoeken dan met.

Conclusie

De komst van generatieve AI maakt een dringende update van het model voor digitale informatievaardigheden noodzakelijk. Hierbij stel ik een nieuw model voor die de volgende kerncompetenties en AI-geletterdheidsaspecten omvat:

  • oriënteren op het probleem met AI
  • prompting vaardigheden
  • kritische evaluatie van de door AI gegenereerde output
  • Verwerken, analyseren, transformeren van informatie met AI
  • AI-gegenereerde informatie ethisch verwerken in eindproduct

Tijdens het hele proces is het monitoren en bijstellen belangrijk. Denk hierbij aan het herformuleren van een prompt bij het verkrijgen van een niet-passend antwoord; het selecteren van de juiste AI-tools passend bij het probleem en de gewenste output, weten wanneer je wel of niet AI in wilt zetten.

Voorwaardelijk om de genoemde kerncompetenties effectief toe te passen zijn:

  • Kennis van de wereld, bijvoorbeeld om output kritisch te kunnen evalueren
  • Praktische ict-vaardigheden, bijvoorbeeld om te weten hoe je technisch met bepaalde tools om moet gaan
  • Algemene taalvaardigheid: bij het opstellen van prompts en verwerken van gegenereerde informatie
AFBEELDING 2. GEN-AI INFORMATIEGELETTERDHEIDMODEL. Versie Boetje (2023b) Leerlingen moeten worden uitgerust met een nieuwe set competenties die hen in staat stelt AI te gebruiken als een hulpmiddel en niet als vervanging voor hun eigen denken. Door deze competenties te integreren in het onderwijs, kunnen we leerlingen voorbereiden op een toekomst waarin AI een steeds grotere rol zal spelen. Het is tijd voor onderwijzers en beleidsmakers om deze nieuwe realiteit te omarmen en leerlingen in dit proces te ondersteunen.
“Gebruik generatieve AI als hulpmiddel, niet als vervanging van het eigen denken.”

Dankwoord

De studenten van de minor Digitale Geletterdheid aan Instituut Archimedes (Hogeschool Utrecht) hebben geholpen om dit artikelen te structureren, presenteren en visualiseren. Dit heeft onder andere geleid tot het includeren van het aapje achter in een informatiejungle als afbeelding, en ideeën voor visualisaties van de deelcompetenties binnen het genAI-informatiegeletterdheidmodel

Disclaimer

ChatGPT is gebruikt voor het structureren, verbeteren en inkorten van deze tekst. De eerste structuur voor de blog kwam voort uit een vergelijking met twee eerder gepubliceerde blogs van researchED. Deze heb ik ingevuld met mijn eigen teksten, en vervolgens verbeterd en ingekort met behulp van chatGPT. Het uiteindelijke werk is zorgvuldig gecontroleerd en aangevuld door mij en mijn collega Matthijs Noorlander.

Referenties

Boetje, J. (2023a). Informatievaardighedenmodel. figshare. https://doi.org/10.6084/m9.figshare.23501802

Boetje, J. (2023b). gen-AI informatiegeletterdheidmodel. figshare. https://doi.org/10.6084/m9.figshare.24460216

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Vermetten, Y. (2005). Information problem solving by experts and novices: Analysis of a complex cognitive skill. Computers in Human Behavior, 21(3 SPEC. ISS.), 487–508. https://doi.org/10.1016/j.chb.2004.10.005

Brand-Gruwel, S., Wopereis, I., & Walraven, A. (2009). A descriptive model of information problem solving while using internet. Computers and Education, 53(4), 1207–1217. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.06.004

Dehouche, N. (2021). Plagiarism in the age of massive Generative Pre-trained Transformers (GPT-3). Ethics in Science and Environmental Politics, 21, 17-23.

Kirschner, P. A., & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, 135–142. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.001

OpenAI. (2023). ChatGPT (Versie 4.0) [Large language model]. Geraadpleegd op 30 oktober 2023, van https://chat.openai.com/

OpenAI. (2023). DALL-E (Versie 3) [Large language model]. Geraadpleegd op 30 oktober 2023, van https://labs.openai.comb