Al die leerkrachtprofessionalisering, heb dat nou wel zin?

Adrie Visscher, Universiteit Twente, ELAN, vakgroep

Wereldwijd wordt jaarlijks enorm veel geld geïnvesteerd in de professionalisering van leraren die in het onderwijs werkzaam zijn. Om een idee te geven, in de USA is dat jaarlijks zo’n 18 miljard per jaar! In Nederland gaat het ook om grote bedragen en een voor de hand liggende vraag is dan ook wat het effect daarvan is.

Als ik aan bestuurders of schoolmanagers vraag of leerkrachtprofessionalisering (LP) zinvol is, dan kijkt men me meestal aan met een gezicht van ‘wat een onnozele vraag’ en luidt het antwoord vrijwel altijd: ’’Ja, natuurlijk!’’ Als ik daarna doorvraag naar wat het dan oplevert, dan hoor ik onder andere zaken als “je leert interessante dingen” en ‘’je reflecteert er door op je werk”. Ik hoor zelden uitspraken over concrete, vastgestelde verbeteringen in de onderwijspraktijk als gevolg van LP. Zo wordt LP in het onderwijs doorgaans waarschijnlijk ook niet geëvalueerd. Werken aan LP is gewoon goed om te doen!

Werken aan LP is zeker aanbevelenswaardig. Iedereen kan beter worden, zelfs de beste leraar. In onderzoek van van der Grift (2010) werd vastgesteld dat de didactische basisvaardigheden (o.a. klassenmanagement, de uitleg van de leerstof) van leraren tijdens de eerste 5 jaar van hun loopbaan sterk verbeteren (leraren weten en kunnen als ze starten nog relatief weinig en kunnen dan dus sterk groeien). Daarna zwakt de groei wat af en zo’n 10 jaar na de start van hun loopbaan komen veel leraren op een niveau terecht waarop ze nauwelijks nog verbeteren. Het duurt met 10 jaar best lang voordat leraren op dat gemiddelde niveau zijn. Na 20 jaar werken blijkt de kwaliteit van hun didactische basisvaardigheden af te nemen en we weten ook dat hoeveel leerlingen leren van hun leraren ook afneemt na 20 ervaringsjaren. Je kunt dit overziend als leerling dus geluk of pech hebben met de leraar waarvan je les krijgt, want leraren verschillen in hun didactische basisvaardigheden en in hun impact op het leren van leerlingen.

We hadden het tot nu toe over de didactische basisvaardigheden. De complexe didactische vaardigheden, zoals bijvoorbeeld het differentiëren van de instructie en het stimuleren van de zelfregulering van het leerproces door hun leerlingen blijkt tijdens de hele carrière moeilijk te blijven voor veel leraren.

Het zou fantastisch zijn als LP ertoe leidt dat leraren:

• sneller het gemiddelde niveau bereiken
• daarna door blijven groeien
• minder achteruit gaan qua leskwaliteit en hun impact op het leren van leerlingen
• de complexere vaardigheden ook goed leren beheersen
• een hogere gemiddelde leerkrachtkwaliteit te realiseren.

LP is daarnaast ook belangrijk voor het goed leren gebruiken van nieuwe curricula en tools.

Dus, over het belang van werken aan de professionele kwaliteit van leraren bestaat geen twijfel. Echter, zoals eerder aangegeven, een belangrijke vraag is of LP effectief is, wat de vraag oproept wat we in dit verband met ‘effectief’ bedoelen.

Desimone (2009) gaat ervan uit dat LP er idealiter toe leidt dat leraren na een training meer weten en/of kunnen en misschien ook andere opvattingen hebben t.a.v. bepaalde zaken (bijvoorbeeld over de zin van differentiatie in de klas). Het geleerde wordt vervolgens, als het goed is, in de klas door die leraren toegepast, wat daarna tot betere prestaties van leerlingen op toetsen zou moeten leiden. Het uitgangspunt is dus dat LP uiteindelijk, om effectief te zijn, tot het beter leren en presteren van leerlingen moet leiden. Of dat in de praktijk ook zo is, dat hebben we (N. Dmoshinskaia, M. Pellegrini, A. Rey Naizaque en ik) op de Universiteit Twente in een meta-analyse onderzocht.

Een meta-analyse is een studie over, liefst veel, studies heen, om erachter te komen of een werkwijze, een interventie o.i.d. over die studies heen gemiddeld effectief is, en om uit te zoeken wanneer die werkwijze/interventie met name werkt. Die studies verschillen van elkaar qua steekproeven van deelnemende leraren en leerlingen, trainingskenmerken etc., dus je kunt mooi analyseren wanneer iets wel/niet werkt.

In onze analyse hebben we alleen LP-studies van hele goede kwaliteit meegenomen, die ergens in de wereld zijn uitgevoerd en hebben we de informatie die we over die studies niet in de publicaties konden vinden achterhaald in 115 interviews met de onderzoekers. We hebben vooral vanuit een leertheoretisch perspectief gekeken naar wat LP effectief maakt. Anders gezegd betekent dat, dat we hebben onderzocht of een aantal principes die het leren in positieve zin beïnvloeden ook een rol spelen bij de effectiviteit van LP.

We vonden 143 hele goede studies (de kwaliteit van het onderzoek gaat dus vooruit!) en daaruit bleek dat LP gemiddeld een positief effect van 0.08 standaarddeviatie heeft op leerlingprestaties. Dat is een medium groot effect voor experimentele studies waarin de effecten met onafhankelijke toetsen (d.w.z. niet door de onderzoeker(s) gemaakt) gemeten zijn. Als LP-programma’s die een dergelijk effect hebben grootschalig worden uitgerold, dan kan dit een groot effect op het leren van veel leerlingen hebben!

Wat minstens zo belangrijk is, is dat we tussen die 143 studies qua effectiviteit grote verschillen vonden: die variëren van -0.15 tot 0.31. Je hebt dus geen garantie op effectiviteit als je in een trainingstraject stapt, een deel van de trainingen is aanzienlijk effectiever dan het gemiddelde trainingseffect van 0.08, maar andere trainingen zijn minder effectief en in 15% van de trainingen vonden we zelfs negatieve effecten op leerlingprestaties!

Wat maakt nou dat sommige leerkrachttrainingen effectiever zijn dan andere?

Wij zagen een tendens, dat naarmate meer van de volgende 4 principes in de training waren ingebouwd, de effecten groter waren: a) leerkrachtprestatiestandaarden; b) leerkrachtzelfregulatie; c) leerkrachtcoaching; d) samenwerking tussen leerkrachten. We hebben nog meer onderzoek op dit terrein nodig, maar deze factoren lijken belangrijk te zijn.

Trainingen lijken effectiever te zijn, als in de training duidelijk omschreven wordt hoe het in de training beoogde leraargedrag eruit ziet (de prestatiestandaarden), leraren gestimuleerd werden om hun leerproces zelf ook te reguleren (dus zelf als leraar je kennis en vaardigheden vergelijken met de prestatiestandaarden en vervolgens werken aan verdere optimalisatie), leerkrachten in de klas gecoacht worden bij het leren toepassen van het geleerde, en als leraren van een school, sectie, afdeling etc. samenwerken in de LP-programma’s.

Zulke prestatiestandaarden zijn lang niet altijd aanwezig in LP-trainingen: heldere, concrete omschrijvingen van wat een leraar doet, die bijvoorbeeld goed formatief evalueert, of die het klassenmanagement goed op orde heeft. Als zulke duidelijke beelden van ‘hoe het moet’ ontbreken, dan wordt aan iets vaags gewerkt en dat is zelden effectief. Zonder helder doel kun je niet scoren is het cliché, maar clichés zijn niet per se onwaar. Zelfregulering van hun leerproces is ook belangrijk, omdat het aantal trainingsbijeenkomsten altijd beperkt zal zijn en een leraar buiten die bijeenkomsten zelf veel kan bereiken, door bijvoorbeeld een vaardigheid te oefenen. Coaching in de klas steunt leraren daarbij als hij/zij feedback ontvangt over waar het al goed gaat, waar het nog beter kan en hoe. Samenwerkende leraren kunnen elkaar steunen d.m.v. kennisuitwisseling en door elkaar te motiveren als het tegenzit met het werken aan de professionalisering.

Twee andere onderzochte factoren: het type trainer (consultants versus onderzoekers/trainingsontwikkelaars) en de LP-duur bleken geen effectiviteitsverschillen tussen LP-interventies te verklaren.

Wat heeft de onderwijspraktijk aan al deze wijsheid?

Nou, een eerste conclusie is dat LP zeker zin kan hebben, maar dat veel zal afhangen van wat je doet. Het geld en de tijd die in LP worden geïnvesteerd zijn niet per se goed besteed, het kan zelfs tot verslechtering van de leerlingprestaties leiden. Het is dus als school, bestuur en leraren belangrijk om goed na te denken over waar je je tijd, geld en energie in steekt.

LP is complexer dan men vaak denkt. De LP-inhoud (WAT je leert in de training) en de LP-methode (HOE je de LP-inhoud leert, de leeractiviteiten dus) matchen niet altijd met het LP-doel en de LP-context van de training. Een training bijvoorbeeld waarin het doel is om een complexe vaardigheid, zoals bijvoorbeeld differentiëren, te leren, die voornamelijk bestaat uit mondelinge kennisoverdracht naar leraren toe (dus luisterende, passieve leraren), zonder dat de leraren in de klas begeleid worden (door trainers of collega’s) bij het leren  differentiëren heeft weinig kans van slagen.

We zagen in onze analyse ook hoe belangrijk de context is waarin een training wordt gegeven. Zo zagen we trainingen die heel beperkt van opzet en kosten waren en die toch effectief waren terwijl hele doordachte, dure trainingen niet effectief bleken te zijn. In de effectieve training waren de leraren aan de start van de training heel zwak qua leskwaliteit. Het was daardoor relatief gemakkelijk om een goed resultaat te behalen. Het maakte waarschijnlijk niet zoveel uit wat die leraren in de training deden, veel zaken zouden waarschijnlijk tot verbetering hebben geleid. Dit was in de dure en doordachte trainingen niet het geval, daar waren de leraren vaak al behoorlijk goed en daar was het dus moeilijker om een verbetering in leerlingprestaties te realiseren.

Ook viel het ons op dat in de trainingen weinig rekening werd gehouden met de uiteenlopende noden van leraren (bijvoorbeeld die van beginners versus die van gevorderden). One size fits all is het motto vaak (net als in veel klassen). Stem de trainingsopzet af op verschillen tussen leraren, bijvoorbeeld verschillen qua voorkennis en beheersing van didactische vaardigheden! We weten dat beginners en gevorderden elk hun meest geëigende aanpak hebben.

Een ander voorbeeld van ondoordachte professionaliseringsactiviteiten zijn de studiedagen. Die zijn vaak gebaseerd op het luisteren naar een expert (met de verwachting dat de leraren daarna in de klas gaan doen wat de expert heeft aanbevolen), of op het samen reflecteren op een thema en plannen maken. Studiedagen hebben waarschijnlijk weinig effect op de onderwijspraktijk en op de leerlingprestaties, omdat leraren na de studiedagen vaak op de oude voet doorgaan. Er is vaak slecht nagedacht over wat men met de studiedagen wil bereiken, wat dat vereist qua LP- inhoud en LP-methode, gegeven de kenmerken van de context van de school.

Het lijkt verstandig om de 4 principes die de effectiviteit van LP lijken te bevorderen in LP-programma’s in te bouwen: een heldere beschrijving van hoe ‘goed handelen’ eruit ziet, het bevorderen van de zelfregulering van hun leerproces door leraren, leerkrachtcoaching in de klas en niet individueel werken aan professionalisering, maar samen optrekken.

Mijn advies zou ook zijn om goed na te denken over wat je als school, bestuur precies met LP wil bereiken: LP-beleid. Honoreren we bijvoorbeeld vooral, uiteenlopende, verzoeken van individuele leraren om nascholing te volgen, of kiezen we weloverwogen slechts 1 of enkele thema’s waar veel leraren in de school beter in moeten worden. Belangrijk daarbij is het beschikken over goede informatie over de sterke en zwakke didactische kanten van leraren, bijvoorbeeld verkregen door zorgvuldig uitgevoerde lesobservaties in de school.

Als zo’n visie op waar LP toe moet leiden helder is, dan is het tijd om de condities te scheppen voor het realiseren van die doelstellingen, daarbij weer rekening houdend met de vereiste match tussen LP-doel, LP-inhoud, LP-methode en LP-context.  Als u een LP-training inkoopt, dan is het goed om vragen te stellen bij de inhoud en methode van de aangeboden LP-trainingen. Waar zijn die op gebaseerd? Zijn het ‘exciting ideas’, die niet bewezen effectief zijn, of is er overtuigend bewijs voor de effectiviteit van bepaalde trainingen? Ja, wat is het bewijs voor effectiviteit van wat u aanbiedt?“ is een goede vraag bij elke trainingsactiviteit waar u tijd, geld en energie in steekt. En het nadenken over of het aannemelijk is dat de inhoud en methode van een bepaalde training zal leiden tot het beoogde doel kan evenmin kwaad.

Tot slot, complexe professionele leerkrachtvaardigheden leer je niet eventjes in een paar bijeenkomsten, neem er daarom de tijd voor om er aan te werken, meet na verloop van tijd de effecten en ga pas aan een nieuw LP-doel werken als het LP-doel bereikt is!

Referenties

Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development. Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher, 38(3), 181-199. Bron.

Van der Grift (2010). Ontwikkeling in de beroepsvaardigheden van leraren. Inaugurele Rede. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Bron (pdf).